Il mantenimento del patrimonio linguistico e culturale presente nelle società multiculturali e plurilingui in cui viviamo è uno degli obiettivi dell’educazione linguistica ed è necessario per favorire l’inclusione sociale di cittadine e cittadini con background migratorio. Nel documento  QCER – Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue, nella versione del 2001, infatti, si fa riferimento alle nuove finalità dell’educazione linguistica e si precisa che: 

Non si tratta più semplicemente di acquisire la padronanza di una, due o anche tre lingue, ciascuna presa isolatamente, avendo come modello finale il parlante nativo ideale. La finalità consiste invece nello sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto (sez. 1.3, 5-6).

Il QCER nasce nel 2001 e che è stato successivamente modificato ed implementato nel 2018 e nel 2020 con volumi complementari. Si tratta di un documento che contiene precise indicazioni sui profili degli studenti di lingue e descrive le competenze, le abilità e le attività previste per ogni livello linguistico. È stato progettato per fornire una base completa per poter elaborare programmi linguistici e linee guida curricolari, la progettazione di materiali didattici e di apprendimento e la valutazione della competenza in lingua. 

Ma che cosa significa sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto?

Multilinguismo e plurilinguismo

Prima di presentare le indicazioni rispetto allo sviluppo di un repertorio linguistico e di pratiche plurilingui, è necessario fare una premessa per distinguere tra i termini multilinguismo e plurilinguismo.

Già nei documenti del QCER, nella versione del 2001, si differenziava tra le due espressioni. Con multilinguismo si metteva in luca la «coesistenza di diverse lingue in una determinata società» (2001, 5), mentre con plurilinguismo ci si riferiva a un «repertorio linguistico dinamico ed evolutivo di un apprendente» (2001: 2); un repertorio linguistico, quindi, in continua evoluzione, dinamico e trasformativo come le attuali società contemporanee. A questo proposito, già nel 1985 Francois Grosjean aveva definito il parlante bilingue non come la somma di due parlanti monolingui ma con una configurazione di lingue integrate tra loro in continua evoluzione e in cui ogni lingua viene impiegata a seconda dei domini o delle persone in cui entrare in comunicazione.

Su questa base, a livello europeo si consiglia di lavorare per favorire una competenza plurilingue e pluriculturale.

Competenza plurilingue e pluriculturale

Quando parliamo di una didattica che favorisca una competenza plurilingue intendiamo la «capacità di utilizzare un repertorio interdipendente, non equilibrato, plurilinguistico e flessibile in grado di adattarsi ai diversi contesti socioculturali e sociolinguistici così come ai diversi interlocutori e situazioni d’uso» (QCER 2001, 5-6).

Tale didattica, inoltre, si propone di incentivare un dialogo interculturale, uno scambio linguistico tra interlocutori in diverse lingue, che tenga conto delle variabili culturali, che includa tutte le varietà linguistiche a disposizione di un apprendente tra cui anche aspetti non verbali della lingua come i gesti, le espressioni del viso o i movimenti del corpo. Pertanto, una didattica volta a sostenere la varietà linguistica e culturale implica il riconoscimento e la valorizzazione di tutte le lingue e le culture presenti in una classe o in un contesto educativo formale, non formale o informale.

Nello specifico, il QCER pone come esempi alcune delle seguenti azioni:

• passare da una lingua o da un dialetto (o da una varietà di lingua o di dialetto) all’altra/o; 
• esprimersi in una lingua (o in una varietà di lingua o di dialetto) e comprendere una persona che parla un’altra lingua; 
• ricorrere alla propria conoscenza di differenti lingue (o di varietà di lingua o di dialetto) per comprendere un testo; 
• riconoscere sotto una nuova forma parole che appartengono a un repertorio internazionale comune; 
• mediare tra individui che non hanno alcuna lingua (o varietà di lingua o di dialetto) in comune o che ne hanno solo qualche nozione; 
• mettere in gioco tutto il proprio repertorio linguistico, sperimentando forme alternative di espressione; 
• sfruttare i fattori paralinguistici (mimica, gesti, espressioni del volto ecc.).

Il modello della competenza plurilingue e pluriculturale del QCER è il seguente:

Figura 1: la competenza plurilingue e pluriculturale secondo il volume complementare del QCER.

Sempre all’interno dello stesso documento, è possibile visionare i descrittori specifici per ogni livello linguistico del QCER, ovvero i risultati che ogni studente dovrebbe raggiungere a conclusione di un percorso di acquisizione linguistica. Ogni descrittore è suddiviso in base alle diverse abilità da sviluppare (come ascolto, produzione orale, interazione scritta, ecc.) per ogni livello, dal PreA1 (livello utente di base) al C2 (livello utente esperto). Tra i diversi descrittori sono presenti anche quelli riguardanti la competenza plurilingue e pluriculturale. Nell’immagine seguente, un esempio di descrittore per tali competenze specifico per i livelli A1 ed A2:

Figura 2: descrittori per la competenza plurilingue e pluriculturale per i livelli A1 a A2 del volume complementare del QCER.

Tra le indicazioni del Quadro e altri documenti europei (vedi CARAP, 2012) sono presenti linee guida e buone pratiche di possibili implementazioni in classe o in contesti educativi di attività che permettano lo sviluppo di una competenza plurilingue e pluriculturale. Di seguito alcuni esempi.

Buone pratiche

Un esempio di buona pratica per rilevare le diverse lingue presenti in un contesto educativo è la biografia linguistica. Come spiega Graziella Favaro (2012), si può chiedere agli studenti di disegnare una sagoma che rappresenta se stessi e di posizionare in essa le lingue parlate, inclusi i dialetti e tutte le varietà linguistiche. Oltre a ciò, si chiede ai partecipanti di collocare le lingue in luoghi del corpo a seconda del valore che viene attribuito a ognuna di esse. Per esempio, alcuni studenti posizionano sulle gambe le lingue di casa poiché vengono spesso percepite come le lingue che sostengono una persona durante l’arco della propria vita. Altri posizionano la lingua madre nel cuore o nella testa. Altri studenti, invece, posizionano nella testa la lingua italiana come L2 poiché rappresenta per loro una lingua difficile da imparare in un nuovo contesto migratorio e di accoglienza. 

Come si può osservare nel disegno seguente, una studentessa adulta ha collocato in una sagoma i repertori linguistici a sua disposizione. La posizione a essi destinata trasmette anche il valore attribuito a ogni varietà linguistica:

Figura 3: sagoma linguistica di una studentessa adulta di origine bangladese frequentante corsi italiano come L2. Foto Ragagnin, Serragiotto, Ferro, Tardi, Tonioli

Grazie all’attività, quindi, non solo si rilevano e si dà visibilità a tutte le lingue di una persona, ma si rilevano anche gli atteggiamenti e le credenze rispetto a tali lingue, l’importanza attribuita a ogni lingua da parte di uno studente o il ruolo nella sua vita. È possibile, infatti, che alcune lingue, tra cui la lingua madre, a volte non vengano inserite, se non si desidera includerle o condividerle come patrimonio personale in un preciso momento. 

Un’alternativa alla biografia linguistica è il fiore delle lingue. L’attività che si riporta di seguito è tratta dal CARAP (Council of Europe 2012) ed è stata ideata da Emilee Moore e Dolors Masats del gruppo GREIP della Universitat Autonoma di Barcellona. 

Il progetto, che aveva come obiettivo favorire l’educazione di alunni e alunne con background migratorio, era composto da alcune specifiche azioni volte a promuovere le lingue di casa e valorizzare i diversi repertori plurilingui e pluriculturali. 

Nello specifico dell’attività, è stato chiesto agli alunni/alle alunne di disegnare un fiore, di scrivere al centro il proprio nome, e di seguire istruzioni precise:

Colora i petali a seconda delle diverse lingue che parli, capisci o conosci, e scrivi il nome delle lingue.

Le lingue che parlo: rosso

Le lingue che non parlo ma capisco: blu

Le lingue che posso leggere e comprendere: verde

Le lingue che non parlo ma che ho sentito: bianco

Le lingue che non parlo ma che vedo scritte: giallo

Le lingue che vorrei imparare: arancione

A conclusione, è possibile spiegare la propria creazione alla classe o al gruppo di lavoro. L’immagine seguente è un esempio di prodotto realizzato da un’alunna di 7 anni. 

Figura 4: il fiore delle lingue. Foto nostra

Sia la biografia linguistica sia il fiore delle lingue sono stati sperimentati tra il 2022 e il 2023 all’interno del progetto Horizon New ABC.

Infine, come ultima buona pratica per sviluppare competenza plurilingue e pluriculturale, si segnala il volume plurilingue I tre porcellini con audio e testi tradotti in 12 lingue e creati da un gruppo di docenti, ricercatrici e genitori sempre all’interno del progetto New ABC, Horizon 2020.

Un esempio di pagina del libro è la seguente:

Figura 5: I tre porcellini. Un racconto plurilingue di tutti e per tutti. Foto nostra.

Altri esempi sono reperibili dell’handbook delle attività presente nel sito del progetto New ABC.  

Favorire una competenza plurilingue e pluriculturale significa quindi promuovere diversi repertori linguistici e culturali, dare spazio e visibilità alle varietà linguistiche che le persone desiderano condividere, valorizzare il patrimonio culturale di ogni partecipante e creare attività educative che permettano tali azioni. 

Riferimenti bibliografici

Carbonara, V.; Scibetta, A. (2020). Imparare attraverso le lingue. Il translanguaging come pratica didattica. Roma: Carocci.

Council of Europe (2012). Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Compétences et ressources. https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/CARAP_Italian.pdf?ver=2018-03-20-120703-507. 

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe Publishing. https://rm.coe.int/1680459f97. L’intero Quadro di riferimento Open Access è visionabile e reperibile nella fonte originale al link https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4

Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing. https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

Favaro, G. (2013).  «Il bilinguismo disegnato». Italiano LinguaDue, 1. https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/3123/3313 

Grosjean, F. (1985). «The bilingual as a Competent but Specific Speaker-Hearer». Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6, 6, 467-77.