Lingua seconda: che cos’è?

In ambito scientifico, l’uso dei termini e la condivisione delle loro definizioni non si limitano alla trasmissione di significati il più possibile precisi e univoci, ma rappresentano strumenti fondamentali per approfondire la comprensione dell’oggetto di studio, garantire la coerenza terminologica e condurre la ricerca in maniera rigorosa e trasparente. La definizione condivisa dei concetti consente inoltre di stabilire una base comune per il dialogo scientifico, favorendo il confronto e il progresso nelle varie discipline (Luise, 2023).

Nel campo della linguistica educativa, particolare attenzione viene riservata alla definizione di termini chiave, come ‘lingua seconda’, e alla distinzione tra ‘lingua seconda’ (L2) e ‘lingua straniera’ (LS). Questa differenziazione è essenziale per descrivere contesti di apprendimento diversi, con implicazioni significative sia a livello teorico che metodologico (Luise, 2023). 

Una ‘lingua seconda’ è una lingua che viene imparata nel paese nel quale è usata per comunicazione, e che può essere appresa dentro e/o fuori un ambiente formale di apprendimento. 

È importante fare una distinzione tra L2 e seconda lingua, intesa come una lingua che viene appresa dopo almeno un’altra lingua – di norma definita lingua materna o L1 – e che può essere straniera, classica, minoritaria, seconda, ecc. Proprio per evitare fraintendimenti tra i due tipi di lingua, oggi per le seconde lingue si preferisce usare la dicitura Lx oppure L≠1 mantenendo invece L2 o lingua seconda solo per le lingue che rispondono alla definizione data sopra. La maggior parte dei parlanti ha almeno una seconda lingua, cioè conosce una lingua che è stata appresa dopo la L1, ma non è necessariamente una lingua seconda, quindi:

• la lingua nazionale, per esempio l’italiano per i dialettofoni o per i cittadini di lingua  minoritaria; 
• la lingua di prestigio, come l’arabo classico per gli arabofoni, il mandarino per i  cinesi, l’inglese per i  madrelingua ispanofoni negli Stati Uniti ecc.;  
• la lingua di istruzione, come l’italiano per i dialettofoni, il francese per molti  magrebini, l’inglese per molti indiani (Balboni, 2019).

Una ‘lingua straniera’ è invece una lingua appresa in un paese dove non viene parlata abitualmente e a cui lo studente è esposto in maniera limitata e solitamente circoscritta ai momenti di apprendimento scolastico (Balboni, 2014).

Non si tratta solo di una questione terminologica: le differenze tra i diversi tipi di lingua che possono costituire il contenuto di un percorso didattico comportano la necessità di scelte precise e anche distanti tra loro sul piano metodologico (Balboni, 2019). Insegnare una lingua seconda non è insegnare una lingua straniera, né insegnare la lingua materna a madrelingua: diverse sono le motivazioni dello studente, diverso è il tipo di input linguistico al quale è esposto, diversa è l’autenticità del contesto e delle attività didattiche, diversi sono gli obiettivi linguistici, comunicativi e culturali che l’insegnante deve perseguire, diverse sono le caratteristiche e i livelli di partenza all’interno della classe (Balboni, 2008).

In prospettiva didattica, si parla spesso della contrapposizione tra ‘contesto di lingua straniera’ e ‘contesto di lingua seconda’ a indicare che vi sono condizioni che contraddistinguono e influenzano l’insegnamento della lingua. Citiamo le più rilevanti in ordine a lingua, cultura e didattica.

Lingua

Nel processo di apprendimento di una L2, l’esposizione alla lingua è quotidiana e intensa; si parla di input ‘misto’ e ‘pluridiretto’ (Balboni, 2014; Caon, 2006a; 2006b): 

• ‘misto’ perché l’apprendente si appropria del nuovo codice sia all’interno delle mura scolastiche sia esternamente e spontaneamente nelle occasioni di vita quotidiana, incontro, aggregazione ed esposizione ai media; 
• ‘pluridiretto’ perché ogni persona con cui si viene a contatto parla una specifica varietà di lingua seconda.  Va da sé che il ritmo di apprendimento è fortemente influenzato dalle condizioni di inserimento extrascolastico, dalla disponibilità di ‘risorse intersoggettive’ (amici, parenti, comunità di appartenenza) e ‘oggettive’ (tecnologie, testi, vocabolari, materiali didattici).  

L’italiano come lingua seconda assume molteplici significati (Favaro, 2015):

• lingua della sopravvivenza: è il mezzo essenziale per gli immigrati adulti appena arrivati nel nostro paese, indispensabile per affrontare le esigenze quotidiane di base;
• lingua del lavoro e della vita quotidiana: diventa lo strumento di comunicazione principale per chi vive in Italia da più tempo, necessario per integrarsi nel mondo del lavoro e per gestire gli scambi quotidiani;
• lingua da certificare: è l’oggetto di test e certificazioni richiesti per ottenere il permesso di soggiorno di lunga durata, assumendo una valenza formale e istituzionale;
• lingua della scuola e della crescita: rappresenta il veicolo della comunicazione quotidiana per i figli degli immigrati, che crescono parlando una lingua diversa da quella dei loro genitori;
• lingua ‘dei figli’ o filiale: entra nelle case delle famiglie straniere attraverso i bambini, che la apprendono a scuola e con i coetanei, portando con sé nuovi termini, significati e racconti che arricchiscono la vita familiare;
• lingua della cittadinanza: accompagna il percorso di integrazione e partecipazione alla vita civica, permeando la storia personale e sociale di chi si prepara a diventare un futuro cittadino italiano, immergendosi nei valori che essa porta con sé.

In ognuno di questi contesti, l’italiano lingua seconda non è solo un mezzo di comunicazione, ma una chiave di accesso a nuove opportunità, relazioni e identità.

Fig.1 Gioco plurilingue sui luoghi della città

Cultura

Quando si impara una lingua straniera, i riferimenti culturali relativi al paese o ai paesi nei quali viene parlata sono mediati dall’insegnante, dai materiali didattici, dai media e si riferiscono per lo più a un mondo lontano: non c’è contatto diretto con la cultura straniera. Nel caso invece di una lingua seconda, gli allievi incontrano gli aspetti culturali legati alla nuova lingua in modo diretto, per contatto con il mondo che li ha adottati, senza mediazioni, incontrandoli e sperimentandoli nella vita quotidiana, reale, con un effetto che può causare scontri e conflitti con la cultura di origine (Balboni, 2014).

Apprendere una lingua seconda implica entrare in contatto diretto con la cultura in cui quella lingua è veicolo di comunicazione. Oltre alla grammatica e al lessico, lo studente è esposto ai valori, alle norme sociali, alle tradizioni e alle pratiche comunicative della comunità linguistica. 

Didattica

I percorsi, i tempi e i materiali sono diversi per le differenti situazioni di acquisizione e per i bisogni di uso: progettare un percorso di apprendimento dell’italiano per adulti che frequentano i CPIA (Centri provinciali istruzione adulti) e devono affrontare il test di italiano L2 di livello A2 per ottenere il permesso di soggiorno di lungo periodo, è un’esigenza ben distinta dallo strutturare un intervento per insegnare ai neoarrivati la lingua necessaria a orientarsi e soddisfare i bisogni primari. Ancora, diversa è l’attenzione da riservare allo sviluppo linguistico dei bambini di ‘seconda generazione’ che crescono in contesti bilingui e sono immersi nell’italiano fin dalla prima infanzia (Favaro, 2016).

Queste differenze evidenziano quanto sia fondamentale calibrare l’insegnamento dell’italiano in base alle esigenze dei diversi gruppi di apprendenti, per garantire loro opportunità di crescita e integrazione.

Le metodologie didattiche per la lingua seconda tendono a essere orientate verso un approccio comunicativo e pratico, mirato a fornire agli studenti strumenti immediatamente utilizzabili nel contesto in cui vivono. L’apprendimento si focalizza su situazioni concrete e funzionali, promuovendo lo sviluppo di competenze linguistiche che permettono di integrarsi e partecipare attivamente alla vita della comunità. 

La motivazione è inizialmente reale, strumentale, urgente, essendo la L2 necessaria ad interagire nell’ambiente nel quale si vive e a risolvere bisogni legati alla sopravvivenza; successivamente la motivazione deve sostenere anche lo sviluppo della lingua dello studio e della accuratezza linguistica e comunicativa (Balboni, 2014). 

Mentre l’insegnamento di una lingua straniera è solitamente programmato e gestito da un solo insegnante, la L2 a scuola viene appresa con modalità eterogenea, ovvero gestita da più docenti (Caon, 2006b: 101). La L2 serve allo studente per perseguire scopi reali, autentici, e integrarsi in un ambiente in cui tutti parlano la lingua che egli sta imparando. Paolo Balboni (2019) sottolinea come, in contesto scolastico, questo possa e debba essere sfruttato in modo naturale dall’azione didattica, come anche gli insegnanti di altre discipline possano fornire contributi significativi, e quanto sia importante che i docenti di tutte le discipline ‘facciano lingua’, ponendosi come mediatori e guidando gradualmente gli allievi verso l’indipendenza nello studio. 

Si insegna quindi la lingua seconda non solo per comunicare e interagire in situazioni di vita quotidiana, ma anche come strumento per studiare e imparare contenuti non linguistici. Vanno infatti distinte le due dimensioni della lingua seconda per comunicare, e della lingua seconda per studiare – ITALBASE ovvero abilità comunicative interpersonali di base, e ITALSTUDIO ovvero la competenza linguistica cognitivo-accademica secondo la normativa italiana (MIUR 2007), BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) e CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) secondo la nota distinzione di Jim Cummins (1979).

Riferimenti bibliografici

Balboni, P. E. (2008) [2013]. Fare educazione linguistica – Insegnare italiano, lingue straniere e lingue classiche. Torino: UTET università.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda e straniera. Torino: Bonacci-Loescher.

Balboni, P.E. (2019). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse (IV ed.). Torino: UTET.

Caon, F. (2006a) (a cura di), Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate. Perugia: Guerra.

Caon, F. (2006b), «Una glottodidattica specifica per i migranti». Santipolo M. (a cura di), L’italiano. Contesti di insegnamento in Italia e all’estero. Torino: UTET, 100-139.

Cummins, J. (1979). «Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters». Working Papers on Bilingualism 19, 121–29.

Favaro, G. (2015). «L’italiano è la libertà, l’italiano è una montagna. Desideri, bisogni e rappresentazioni della nuova lingua nei corsi per le donne immigrate». Italiano LinguaDue, 1, 50-59.

Favaro, G. (2016). «L’italiano che include: la lingua per non essere stranieri. Attenzioni e proposte per un progetto di formazione linguistica nel tempo della pluralità». Italiano LinguaDue, 8(1), 1–12.

 Luise, M.C. (2023). «Che cos’è l’italiano L2: dalla definizione alla glottodidattica». Caon F.; Brichese A. (a cura di), Porte aperte. Didattica inclusiva per i neoarrivati in Italia. Torino-Milano: Pearson.

MIUR (2007). La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. https://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf